ОЧНО-ДИСТАНЦИОННЫЙ ОРГДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КУРС «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ ОТКРЫТИЕ: КАК ОБУЧАТЬ ВСЕХ ПО-РАЗНОМУ, НО ОДИНАКОВО» (Минск, БГУ, февраль-март 2018 г.)
Опубликовано 01 февраля 2018 в 12:00

 

Семинар «Как разработать и провести занятие эвристического типа» прошел в БГУ 15 февраля 2018 года.  Обучающее мероприятие организовано в рамках очно-дистанционного оргдеятельностного курса «Методика обучения через открытие: как обучать всех по-разному, но одинаково». Автором и ведущим семинара выступил ректор БГУ А. Д. Король.

Участниками семинара стали около 150 педагогов и преподавателей БГУ, ГрГУ имени Янки Купалы, РИВШ, Лицея БГУ и четырех колледжей. Общение, дискуссии и обсуждения проходили в режиме онлайн.

В ходе активной дискуссии ректор БГУ Андрей Король ответил на многочисленные вопросы участников семинара. Предлагаем вашему вниманию этот фрагмент семинара.

 


Ответы на вопросы участников семинара А. Д. Короля

 

«Каким образом, на Ваш взгляд, можно было бы выделить (создать) в подготовке будущих учителей блок «эвристического компонента (цикла)»; какие дисциплины должны быть включены в данный блок?»

Глубоко убежден, что если ввести в стандарт и учебный план предмет «Воспитание», или «Думание», то по окончании курса воспитанных или более думающих будет не больше и не меньше. Но можно развивать думание на всех (!) дисциплинах. Так же и с эвристической тематикой курсов, если они будут построены по принципу «дать» информацию. Трансляция информации и, как результат, «слушание» не развивает эвристические качества личности педагога. А вот «делание» – развивает.

 

«Одним из этапов эвристического занятия является демонстрация и сравнение образовательных продуктов обучающихся. Но в практике нередко встречаются учащиеся, испытывающие сильное волнение и даже страх перед публичными выступлениями, и тем более при публичном сравнении и оценке их работ. Как в таких случаях поступать преподавателю?»

Для таких студентов на первых порах можно пробовать дистанционные формы выступления. Практика боязни студента высказывать свою точу зрения публично как раз-таки имеет своим истоком массовое обучение всех одинаково, транслируя то, что надо усвоить. Однако практика эвристического обучения снимает, и достаточно быстро, эту боязнь.

 

«Не возникает ли ситуация различной степени вовлеченности студентов в работу на занятии? Другими словами, как избежать ситуации, когда почти всю работу выполняют более активные студенты (особенно, если работа ведется в группах)?»

Вы именно этим вопросом описываете традиционное занятие: «на старте» всем дается одинаковая информация, а на «финише» проверяется – кто же отстает. Индивидуализация обучения дает возможность каждому студенту создавать свой продукт. Тогда нет отстающих и успевающих.

 

«Может ли одно эвристическое занятие быть «многотиповым»: и когнитивным, и креативным, и оргдеятельностным, и коммуникативным?  И второй вопрос лично к ведущему семинара. А какие чувства и ощущения возникли (и возникают) у Вас, когда вы знакомитесь с нашими Заданиями и Занятиями? Нет ли у Вас разочарования в уровне нашего эвристического потенциала?»

Не бывает сугубо одного вида занятия, без «примеси» других. Например, вопрос студента – это маркер не только познавательной активности, но и коммуникативной, креативной. Но стержневым выступает какой-то один – ведущий вид деятельности, исходя из целей и заданий.

Разочарования нет, ибо каждый из нас – учащийся через всю жизнь.

 

«Запоминается / и даже иногда становится зачином для учебных эссе / меткий афоризм Клода Бернара: «Искусство – это я, наука – это мы». С точки зрения дидактической эвристики, ее подходов к постижению научного знания (что находит свое воплощение в отдельном «микрокосме» учебного занятия), с этим вернее поспорить или / и согласиться? Правы ли мы (участники занятия), предполагая, что мысленный и коммуникативный переход от индивидуального, субъективно нового образовательного продукта к сопоставлению с культурно-историческим аналогом также может опосредоваться образовательным продуктом, созданным внутриучебной группой / командой, «учебным звеном?»

Вполне. Существует понятие не только индивидуального, но и коллективного образовательного продукта.

 

«Всё-таки довольно часто у кого-то из преподавателей, на разных этапах продвижения в познании эвристической проблематики, возникает следующий сакраментальный вопрос-сомнение (голос внутреннего оппонента). Не приводит ли поэтапно-эвристическая постановка деятельности педагога к значительному – и не всегда преодолимому в реальных условиях преподавания – объему “закадровой” работы по раскрытию её творческого замысла, анализу созданных образовательных продуктов и итогов рефлексии студентов (иными словами, к существенному нарастанию “подводной части” в айсберге педагогических усилий)?»

Затраты педагога для подготовки и проведения эвристического занятия иные, нежели в традиционном формате. На первых этапах, однако, они сродни «побочному действию», нежели самому терапевтическому эффекту. Со временем, когда студенты узнают «правила игры», у преподавателя есть опыт разработки заданий и организации коммуникаций, то затрат нет, а есть удовлетворение от того, что цель – создание условий для самореализации студента – достигается.

 

«Как минимизировать возможность закрепления ошибочных суждений, возникающих при работе обучающихся с открытыми заданиями?»

Так называемые «ошибочные суждения» – отклонения в созданном студентом продукте от культурно-исторического аналога. Если вы хотите их минимизировать в пределе до нуля, то можно просто транслировать им правильную готовую информацию и проверять эффективность её усвоения. 

 

«Подходит ли форма эвристического занятия для исследования любого объекта реальности или же есть ограничения?»

Подходит для любого, однако переоткрывать все достижения человечества шаг за шагом не стоит. Скорее всего, в высшей школе эффективна работа с метапредметными объектами.

Метапредметное содержание образования – одно из центральных педагогических понятий, введенное в теорию и практику образования научной школой А.В. Хуторского.  «Понятия числа, знака, буквы, звука, слова; золотое сечение в архитектуре и искусстве; ключевые процессы – происхождение, рождение, движение, развитие; категории пространства, времени, мира, человека и т.п., – всё это примеры метапредметного содержания, которое хотя и принадлежит определённой науке или учебному предмету, но выводит человека за его рамки к неким первоединым основам». [Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – №2. – С. 3-10.]

Во время самого учебного процесса метапредметность воплощается в деятельности ученика как особое содержание образования. Часто  метапредметную деятельность ошибочно относят к универсальным общеучебным деятельностям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.п.

Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними. Отсюда следует, что метапредметная деятельность не может быть отделена от предметной деятельности, находится в ее основе. А общеучебная деятельность «стоит как бы «сбоку», или параллельно предметной, т.е. она независима от предметов и может применяться к любому из них.

Диагностике и оценке подлежат: а) внешние образовательные результаты учеников (продукты) и б) их личностные изменения (ЗУНы, компетентности, способности).

Приведем еще один пример метапредметной деятельности – исследование. У него есть свои проекции на предметы:

– наблюдение естественнонаучное,

– наблюдение историческое,

– наблюдение математическое,

– самонаблюдение рефлексивное и т.д.

 

«Почему именно сейчас появились данные знания в моей жизни? Какой именно путь предложен мне для освоения и дальнейшего движения?»

Очень интересный вопрос. Убежден – не случайно. Важно услышать себя и понять Ваше предназначение.

 

«Потребует ли внедрение эвристических занятий (как и эвристических заданий), пересмотра критериев отбора содержания учебных программ дисциплин (как и образовательных стандартов), поскольку они более затратные по времени (как и все интерактивные методы обучения)?

Как должно измениться целеполагание в образовательных стандартах и учебных программах дисциплин, если в качестве одного из приоритетных образовательных результатов закладывать развитие эвристических компетенций у обучающихся?

В каком отношении должны быть традиционное и эвристическое обучение? Эвристическое обучение – это дополнение или альтернатива, центр или периферия для сегодняшнего состояния высшего образования?»

Очень хороший вопрос. Изменение характера образования с монологичного информационного на диалогичный основывается на совершенно иной методологии обучения. Ее суть в том, чтобы научить ученика не брать «чужое» – достижения человечества в готовом виде, а, опираясь на свой потенциал, создавать «свое»: свой продукт в сравнении с достижениями человечества в каждой конкретной теме.

Конечно, изменение целей влечет за собой изменение содержания, критериев оценивания, форм и методов обучения.

 

«Вопрос в связи с изучаемой темой. В какой форме (очной или дистанционной) эффективнее проводить эвристическое занятие?»

Дистанционная форма имеет свои специфические особенности: организационные, коммуникативные, психологические. Коммуникативные занятия доказали высокую эффективность в дистанционном режиме. Многое зависит от формы продукта, которую преподаватель планирует для студентов.

 

«Может ли быть эвристическим каждый урок?»

Может, но не нужно этого делать. Например, на каждом предмете есть необходимость транслировать большеобъемные массивы информации, которые нет смысла «переоткрывать» (для юристов, например, разработанные кем-то НПА).

 

«Хотелось бы увидеть мастер-класс по ведению открытых занятий».

На портале ГрГУ имени Янки Купалы есть видеоматериалы, посмотрев которые можно найти примеры таких занятий.  Надеюсь, семинар наш будет иметь продолжение в реальной практике студентов.

 

«Эвристическое занятие – превосходная форма взаимодействия со студентами. Но, исходя из этапов его проведения, я делаю вывод о колоссальном количестве времени, которое нужно для проведения такого занятия. При этом есть курсы (например, «Основы психологии»), который состоит из 10 лекционных и 8 практических, и в такое количество времени сложно уложить даже стандартный материал в соответствии с типовой программой, не говоря уже о творческих заданиях».

Проблема времени – одна из самых серьезных в сегодняшнем мире.

В предметно-ориентированном образовании глубина понимания студентами определённого фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Если рассматривать содержание образования как опыт человечества, который нужно передать обучающемуся, то очевидно, что время, необходимое для передачи информации, и составляет педагогическое время обучения (по теме, разделу и пр.). В центре здесь ставятся объемы предметной информации, но не студент.

В условиях монологичного характера содержания образования многие системы обучения и авторские методики основаны на том, чтобы сделать более интенсивным процесс передачи социокультурного опыта обучающемуся, который в единицу времени усваивает больше информации, быстрее научается определенным действиям (например, чтению), опережает государственные образовательные стандарты и типовые программы. Однако проблему времени это не решает. [Содержание образования рассматривается в качестве педагогически адаптированного социального опыта, передаваемого без учета личностных особенностей ученика.]

На занятиях эвристического типа в зоне первичного внимания находится деятельность самого студента, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Время для создания им собственных метапредметных образовательных продуктов обучения отличается от времени, которое затрачивается на получение «готовых» «знаний». Ценность самого образовательного продукта студента, и ценность суммы знаний также не тождественны. И часто одно-два эвристических занятия, направленные на изучение именно объектов окружающего мира вкупе с коллективной дискуссией и сравнением образовательных продуктов, обеспечивают получение каждым студентом более значимого результата, чем трансляция информации на четырех традиционных занятиях.

 

«Как работать с группами, в которых 50-70 человек?» 

Дистанционно это сделать гораздо легче, если грамотно организовать занятие, в котором каждый участник создает свой продукт. Необходимо учитывать, что образовательные цели, которые могут быть достигнуты в рамках учебных занятий, особенно дистанционных, не сводятся к усвоению студентами определенного объема информации.

 

«Смысл эвристического занятия, как я это понимаю, в том, чтобы каждый студент индивидуально нашел некое СВОЕ решение задачи.  При этом на выходе мы получаем количество ответов на задание, равное количеству студентов в группе. Также есть условие эвристического задания – не давать предварительно никакой информации по изучаемой проблеме. 

В связи с этим возникают следующие вопросы:

  1. Как быть преподавателю, если все студенты в группе пойдут неверным путем (как если бы мы спросили про форму Земли, и ответ был бы таков, что Земля плоская, а не круглая)?»

Все студенты не могут пойти «неверным» путем. Само понятие верного пути – очень относительное. И история науки это знает.

Вероятно, здесь и сейчас «верный путь» – это понятие культурно-исторического аналога. В технологии эвристического обучения субъективный продукт студента всегда сопоставляется с культурно-историческим аналогом, после чего обобщается, достраивается до своего понимания. Поэтому верный путь не теряется из виду. Но студент учится создавать свое – сомневаться, планировать, рефлексировать.

Бывают случаи, когда студент создает субъективный продукт, который отличается от культурно-исторического аналога. И это первый шаг к тому, чтобы затем научиться создавать свое, а не брать шаблонное чужое.

 

  1. «Практические занятия должны идти перед лекциями, и нужны ли лекции, или должна быть другая форма представления учебного материала?»

Не все объекты окружающего мира стоит переоткрывать. Отсюда лекция в традиционном ее понимании может иметь место. Однако в случае с эвристическим занятием целесообразно лекцию ставить после него. И тогда сама лекция может изменить свой трансляционный характер, став «временем и пространством» встреч образовательных продуктов студентов, т. е. выступить демонстрационной, консультационной площадкой. 

 

«Перспективна ли организация подобных семинаров с целью разработки заданий по одному, либо нескольким предметам (учебным дисциплинам) для последующей публикации и рекомендации к использованию в учреждениях образования?»

Конечно. Участники семинара высказывают пожелания разрабатывать методические пособия, учебники с открытыми заданиями и занятиями.

 

«Какими еще способами, помимо целеполагания и рефлексии, можно повышать осознанность студентов во время занятия?»

За счет общения в стадии демонстрации и сравнения образовательных продуктов. Коммуникация дает студенту возможность посмотреть на свой продукт глазами других людей, создав тем самым часть представлений о себе самом.  Это и есть рефлексия.

 

«Можно ли расширить применение эвристического метода на практические занятия? Где подобные уроки будут более эффективны? На базовом или на повышенном уровне изучения предмета?»

И теория, и практика эвристического обучения показывают, что так называемые неуспевающие студенты (очевидно, не успевают «брать» то, что им дают – информацию) очень успешны в креативном поле – когда требуется создать и обосновать собственный образовательный продукт.

Полагаю, что базовый уровень является наиболее подходящим для применения эвристического метода на занятиях.