Методология и философия проблемы

Усложняющийся и ускоряющийся мир, меняющиеся требования со стороны социума, выступающего заказчиком кадров, а также пандемия COVID-19 в очередной раз указывают на необходимость не просто разработки технических средств, образовательных платформ и иных цифровых ресурсов, сколько проектирования методологии, содержания, форм и методов реализации образования в дистанционном формате. И теория, и многолетняя практика использования дистанционных образовательных технологий [1; 2] указывают на то, что невозможно без потери качества «в натуральную величину» перенести содержание, формы, методы очного обучения в «дистант» – по ту сторону компьютера или смартфона.

В конце 2020 г. с целью выявить необходимость разработки научно-методологических, методических основ дистанционного образования (ДО) в Белорусском государственном университете было проведено масштабное социологическое исследование, касающееся самых разных сторон образовательного процесса, в том числе и использования ИКТ в связи с переходом на дистанционный формат обучения. Результаты исследования показали, что среди основных рисков, связанных с развитием дистанта, участники опроса прежде всего отмечали рост нагрузки преподавателей (82,3% опрошенных). Молодые респонденты, в свою очередь, несколько чаще говорили о проблемах объективного контроля (65,8%), нехватке знаний у студентов (65,8%), спаде мотивации (61,6%). Профессора чаще высказывали обеспокоенность формализацией процессов образования (76,2%). Но несмотря на риски, работники видят в этом формате и потенциал для развития. 35,7% преподавателей отметили, что одной из действенных форм улучшения образовательного процесса в сложившейся ситуации будет дополнительное методическое обеспечение по образовательным технологиям с использованием ИКТ.

Чем опасна трансляция знаний в режиме дистанционного обучения? Или почему невозможен классно-урочный подход в среде Интернет?

Сегодня исторически сложившийся заказ социума на передачу известной информации обучаемому становится неактуальным. В условиях цифровой трансформации экономики и социальной сферы, экспоненциального роста объёма цифровой информации, динамичного изменения рынка труда человек в системе образования не может рассматриваться как пассивный объект, который, следуя предначертанным планам и программам, позволяет наполнить себя знаниями. Цифровая трансформация всех областей деятельности человека предъявляет новые требования к образованию людей, которые будут участвовать в модернизации процессов во всех видах своей деятельности: на производстве, в общественной и личной жизни, создавая, внедряя и используя в повседневной практике цифровые технологии [3–5]. Аналогично промышленным революциям XVIII–XX вв., освободившим людей от тяжёлого механического труда, в XXI в. новые цифровые технологии и созданные на их основе системы искусственного интеллекта изменяют характер труда интеллектуального, принимая на себя его рутинные формы. В результате на рынке труда – там, где человек выполняет работу, недоступную пока искусственному интеллекту, – возрастает потребность в креативности и нестандартном мышлении. Так, в работе [6] на основе развёрнутого анализа данных о влиянии искусственного интеллекта на рынок труда делается вывод о том, что «новые профессии, подготовка к которым могла бы снизить напряжённость на рынке труда, предполагают наличие компетенций по смежным видам деятельности и связаны с высокоинтеллектуальным трудом. Они… потребуют серьёзных преобразований в системе переподготовки и повышения квалификации кадров и в целом в системе профессионального образования» [6, с. 35]. В процессе интервьюирования экспертов в области новых технологий, проведённого Pew Research Center [7], ими отмечалось, что даже в условиях широкомасштабного использования систем искусственного интеллекта существуют определённые типы работы, которые способен выполнять только человек, обладающий эмпатией, креативностью, чувством справедливости, критическим мышлением.

В традиционном образовании мы можем наблюдать преобладание его передаточного содержания, основанного на информационном и предметоцентристском подходе. Содержание образования рассматривается как передача студенту «суммы» опыта (информации) человечества с его последующим «отражением» – проверкой. Подобная передача-монолог не принимает во внимание самого ученика как человека в процессе его образования – его миссию, предназначение, особенности. На занятиях не учитывается студенческий компонент: цели, смыслы, личностные, культурно-исторические, религиозные особенности студента. Информация отчуждена от студента, подаётся ему в «готовом виде» (законы, теоремы, постулаты и др.), а студент не участвует в приготовлении этого «блюда». Это приводит к отчуждению студента от внешнего мира, от передаваемой ему информации, к потере мотивации к обучению [2].

В работе [8] рассматриваются различные аспекты модернизации образования в междисциплинарной области наук об устойчивом развитии в условиях цифровизации обучения. Подчёркиваются проблемы использования в этих условиях традиционных «линейных» педагогических средств, и сделан вывод о том, что основным критерием оценки получаемого образования и мотивирующим фактором для студентов является возможность успешно конкурировать на рынке труда.

С одной стороны, молодых людей стимулирует стремление реализовать себя в непрерывно модернизируемой профессиональной деятельности, быть востребованными на постоянно изменяющемся рынке труда и, как следствие, обеспечить себе и своей семье достойный уровень жизни. С другой стороны, развитие общества потребления снижает мотивацию к получению образования у тех, кто считает достаточным удовлетворение своих основных потребностей. Можно отметить и более тревожные тенденции. Рост объёмов информации и её доступность сами по себе становятся демотивирующим фактором. Расширение внешних пределов человека влечёт за собой утрату содержания, закрывает путь к своему «я» и критичности мышления. Более того, стремление поглотить огромные несистематизированные массивы информации, жажда «всё успеть» создают предпосылки для утраты психического здоровья, когда человек теряет себя, не получая опору в своём внутреннем пространстве.

Трансляция информации представляет собой путь к «закрытию» личности, утрачиванию таких личностных «навигационных» качеств, как диалогичность, компетентность в организации своей деятельности (целеполагание, рефлексивность), креативность, когнитивность, ориентирует образование на подготовку «кладовщика» с «чужим» содержимым «склада», а не «строителя» «своего» пути. Монологизм системы образования производит монологичного студента, выступает фабрикой стереотипов мышления, общения, поведения.

Анализ основных трендов и проблем цифровой трансформации образования, проведённый в работе [9], приводит к выводу о том, что в современных условиях преподаватель должен стать «не столько источником знаний, сколько навигатором, предлагающим оптимальную для данного курса траекторию знакомства с базами данных, разработку практических заданий, кейсов для обсуждения и, конечно, тестирования прохождения студентами этой траектории» [9, с. 131]. Однако, по мнению автора, пассивное знакомство с чужими знаниями и их обсуждение не в полной мере учитывают индивидуальность обучающегося.

Действительно, передаточный характер образования является монологичным по своей сути и проявляется в образовательных стандартах, программах, учебной литературе, а также в организации учебного процесса. Изменение характера образования с монологичного («отражательного») на диалогичный основывается на предоставлении студенту возможности познавать окружающий мир исходя из его личностных особенностей и создавать тем самым свой образовательный продукт, отличный от продуктов других учащихся. Тогда и цель этой системы обучения – не усвоение чужого, а создание своего образовательного продукта во взаимодействии с достижениями человечества в каждой конкретной области знания.

В образовании диалогического типа [10] культурно-историческое наследие играет роль зеркала, в котором учащийся видит свой образовательный продукт и познаёт самого себя. Знания, накопленные человечеством, а точнее, накопленная информация, не отвергаются учащимся, а выступают образовательной средой для сравнения «своего» с «чужим». Здесь мы сталкиваемся с совершенно иной методологией обучения: ученик самостоятельно создаёт свою систему знаний, наполняет мир своим смыслом в диалоге с достижениями человечества, меняясь при этом сам. В сравнении «своего» с «чужим» для ученика заключён «путь к себе» – нравственному началу, в отличие от «расширения» внешних пределов учащегося – пути «от себя» [11]. Разновидностью диалогичного типа обучения выступает эвристическое обучение.

В методологии образования эвристического типа студент создаёт свой обобщённый образовательный продукт на основе сравнения «своего» с «чужим» – культурно-историческим аналогом (достижениями человечества в рамках темы занятия).

Тогда и критерии оценивания в этой системе координат – ученик как «семя неизвестного растения» – основываются не на степени соответствия шаблону («что дали, то и рассказал»), а на степени отклонения от него. Именно степень отклонения есть естественная форма отличия одного человека от другого. Отсюда и построение учащимся (студентом) своей индивидуальной образовательной траектории за счёт сравнения «своего» с «чужим» – это путь его самопознания, самоизменения. Иными словами, путь к внешнему миру есть путь к себе.

Вопрос студента, а не ответ становится приоритетным методологическим и методическим инструментом при проектировании и реализации системы образования [10]. Вопрос выступает как педагогическая форма ответа обучающегося.

Сегодня стираются не только временные, = но и пространственные рамки получения образования. Цифровые технологии позволяют получать образование не только в университете, но и в любой точке планеты, у преподавателя, находящегося за тысячи километров от обучаемого. Развитие систем открытого образования порождает новые формы конкуренции учреждений образования на мировом рынке образовательных услуг.

В индустриальную эпоху образовательное пространство имело географическую принадлежность: все дети из близлежащих домов ходили в школу, в классах (предметных мастерских) собирались «детали единого изделия» – выпускника школы. Аналогичные подходы превалировали при производстве материальной продукции: завод состоял из цехов, изготавливающих необходимые для дальнейшей сборки производимых продуктов комплектующие. И в одном географическом месте собирался полностью готовый продукт, например автомобиль.

В постиндустриальную эпоху ситуация с производством продукта изменилась. В условиях возрастающей конкуренции производство комплектующих, да и сама сборка продукции осуществляются на различных территориально удалённых площадках и даже в разных странах – там, где себестоимость оказывается более низкой. Замысел продукта, его проектирование – в центре, а изготовление комплектующих и их сборка в разных странах представляют собой распределённую картину пространства продукта.

Что же в образовании? В постиндустриальную эпоху создаются все возможности для подобной распределённой «фабрики» ученика, который может выбирать не только географически близлежащую школу и университет, но и преподавателей на расстоянии. Ученик выбирает свой индивидуальный маршрут, узловые точки которого могут быть распределены не только во времени, но и в пространстве, теоретически – по всему миру. В распределённой системе ученики ходят не в школу, а к учителю.

Очевидна трансформация образовательного пространства – от его локальной модели, имеющей непрерывно-линейный характер, к модели, распределённой в пространстве и времени. Такая модель носит не только нелинейный, но и вероятностный характер. В традиционной линейной жёстко заданной схеме подготовленный преподавателем урок, лекция, задание были обязательными. Теперь учащийся, выбирая свою образовательную траекторию и педагогов, изменяет эту ситуацию. В условиях наличия альтернатив в глобальном образовательном пространстве разработанный педагогом образовательный ресурс будет востребован с вероятностью меньше единицы. Эта вероятность зависит от многих факторов: от актуальности образовательного ресурса по отношению к запросам рынка труда и социума, педагогического таланта учителя до личных качеств обучаемого и даже его психоэмоционального состояния. Эта вероятность зависит ещё и от доступности, «продвинутости» образовательного ресурса в глобальной сети. Задача педагога в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг – повысить вероятность востребованности его продукта. Решение этой задачи возможно только при наличии обратной связи с сообществами учеников, обеспечиваемой современными средствами коммуникации.

Исходя из вышеизложенного, авторы рассматривают цифровую трансформацию образования как модернизацию целей, смыслов, содержания, методов и технологий образования, главной целью которой является удовлетворение потребностей личности и социума в качественном образовании, востребованном в условиях развития экономики знаний и цифровых технологий. Ошибочным и вредным является упрощённое понимание цифровой трансформации образования как процесса массового внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебный процесс. Использование ИКТ в образовательном процессе не является самоцелью, а должно обеспечивать технологическую платформу для создания и применения новых педагогических методов и технологий [2; 12]. Цифровые технологии следует рассматривать как средство, вторичное по отношению к смыслам и целям образования. Эти технологии эффективны, когда применяются для наполнения образования новым содержанием, для применения новых форм и методов обучения, развивающих творческий потенциал и креативные способности учащегося [13]. Применение же информационных технологий в рамках репродуктивной монологичной модели может привести к таким негативным последствиям, как перегрузка студентов, усиление репродуктивности их ответов, затруднение контроля образовательных результатов и т.п.

Дистанционные технологии и креативное обучение

Одним из проявлений цифровой трансформации образования является расширяющееся использование дистанционных сетевых технологий, оказывающих влияние на качество образования и ряд других показателей работы вузов [14]. Эти технологии, несомненно, предоставляют учащимся новые возможности получения образования, расширяя, как говорилось выше, временные = и пространственные рамки образовательного процесса. Серьёзным стимулом к развитию и массовому внедрению дистанционных технологий стало резкое обострение эпидемиологической ситуации в 2020–2021 гг. Учреждения образования столкнулись с проблемой быстрого перехода от традиционных моделей работы к широкомасштабному использованию «бесконтактных» технологий. Такой переход должен был обеспечить минимизацию личных контактов при безусловном сохранении качества учебного процесса.

Принято считать, что в условиях коронавирусной пандемии обострились проблемы отсутствия необходимой информационно-телекоммуникационной инфраструктуры, программных продуктов, неготовности педагогов их использовать. Думается, это вторичные проблемы. Первичным является то, что недостаточное понимание педагогических практик не позволяло грамотно спроектировать требования к информационным технологиям, своевременно их разработать и внедрить. Многие университеты в условиях пандемии пошли по пути копирования очного формата обучения в дистанционный. Например, лекции преподавателей, сами задания, учебники просто механически перенесли в онлайн-формат и получили при этом огромные сложности. Выросла нагрузка на преподавателей и студента, ослабло качество знаний. Монологичность образовательной системы в данном случае усиливает её информационный компонент, а передача возрастающего объёма информации ведёт к перегрузке содержания образования, утрате мотивации к обучению и общению.

Попытки переложить технологии очного обучения на дистанционные занятия «в натуральную величину» бесплодны. В результате теряются преимущества очного обучения и не задействуются педагогические возможности дистанционных технологий.

Так, в ходе опроса, проведённого на втором курсе факультета радиофизики и компьютерных технологий БГУ, на вопрос: «Какая форма лекционных занятий в текущих условиях представляется вам наилучшей?» – ответы студентов распределились следующим образом:

• самостоятельное изучение видеолекций и их последующее онлайн-обсуждение – 80%;
• чтение лекций онлайн в режиме видеоконференций – 11%;
• самостоятельное изучение теоретического материала и онлайн-консультации – 3%;
• традиционные лекции в аудитории – 6%.

Эти данные подтверждают, что в условиях использования дистанционных технологий традиционная трансляция знаний – чтение обычных лекций в режиме онлайн – неэффективна. Дистанционное занятие нельзя рассматривать просто как применение комплекса технических и программных средств, позволяющих хранить информацию и передавать её. Такое занятие – плод трансформации целей, содержания и форм образовательного процесса педагогом, оперирующим необходимыми ему современными цифровыми платформами.

Ещё более неэффективными оказались попытки полностью перевести образовательный процесс в офлайн, выложив в сети учебно-методические пособия и учебники, уповая исключительно на их самостоятельное изучение и дальнейший контроль с помощью тестов и на итоговом экзамене. При таком подходе отсутствует интерактивность взаимодействия обучающихся как между собой, так и с педагогом.

Информация не может быть «своим» продуктом, поскольку она отчуждена от человека и является всеобщим достоянием. «Своим» может быть только то, что сделано человеком во взаимодействии с другими. В этом случае не обмен информацией является главной доминантой обучения, включая дистантные его формы, а продуктивная и коммуникативная деятельность учащихся, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций.

Современная модель обучения предполагает наличие горизонтальных коммуникаций между обучаемыми, позволяющих организовать коллективную работу над проектами. При этом коммуникации с мировым информационным пространством не подавляют личность учащегося, а позволяют ему целенаправленно искать культурно-исторические аналоги созданного им продукта, сравнивать его с результатами деятельности человечества. В построении диалогичной модели дистанционного обучения важную роль играют открытые задания [15], которые не имеют единственного заранее известного правильного решения.

Интерактивность взаимодействия субъектов образования определяет и качество, и количество создаваемой учащимися продукции. Существует два вида образовательного продукта учащегося: первый – содержание конкретного выполненного задания, суждения учащегося, его рефлексивные записи, выполненные задания дистанционного учителя и др.; второй – коммуникативный продукт: его вопросы, ответы, суждения, доказательства, опровержения.

Представления учащегося о том, как его образовательный продукт оценивают другие субъекты образовательного процесса – ученик, учитель, родитель – существенно влияют на его индивидуальную образовательную траекторию. В этом заключается человекосообразный смысл телекоммуникаций в учебном процессе – предоставить учащемуся возможность самореализации, которая невозможна без получения «обратной связи», информации от других о том, каков его образовательный продукт. В очной форме на уроке традиционная доска не может в полной мере послужить местом «встреч» ученических продуктов. В равной степени и мел не может технически обеспечить коммуникативную составляющую урока.

Индивидуальная дистанционная деятельность подразумевает активную позицию ученика, а возникающие в результате коллективные образовательные продукты гораздо глубже и шире, чем те результаты, которые могли продемонстрировать студенты вне коллективного формата. Временные = рамки проведения занятий при этом должны быть другими: не 1 час 20 минут в один день, а, например, 2–3 дня, и не каждый день, а несколько дней в течение всей недели, а может быть, даже и месяца. Всё это должно быть зафиксировано в образовательном стандарте и в учебных программах.

Мы не склонны рассматривать полный переход на дистанционное обучение для получения элитного высшего образования, которое должны давать такие ведущие национальные университеты, как Белорусский государственный университет. Качественное среднее и высшее образование невозможно без очного – «глаза в глаза» – общения педагога и обучающегося. В то же время внедрение дистанционных технологий в очную практику, реализация методик смешанного обучения [16] при определённых условиях могут повысить качество образовательного процесса. К таким условиям можно отнести прежде всего применение в образовательном процессе описанных выше интерактивных, диалогичных подходов к организации креативного обучения, использование современных ИКТ, методическую и цифровую «грамотность» педагогов.

Практика цифровой трансформации образовательного процесса

ХХІ век – век открытия человека, мира внутри него, а не открытий мира вокруг него. Креативность и эвристичность системы образования предоставляют возможность для каждого студента выявлять, раскрывать и реализовывать свой потенциал, наращивать свои познавательные, креативные, организационно-деятельностные качества личности, учиться ставить цели, вопросы, рефлексировать и познавать себя.

Для реализации данной концепции на содержательном уровне в БГУ вносятся изменения в образовательные стандарты, учебные программы, актуализируются темы дипломных и курсовых работ с ориентацией на заказчика кадров. Научно-методическое обеспечение скорректировано с учётом использования инновационных форм. Кафедры университета разрабатывают фонды оценочных средств, позволяющие увидеть личные достижения каждого студента. Особо отметим разработку новой учебно-методической литературы. По ряду дисциплин изданы практикумы открытых (эвристических) заданий для гуманитарных и естественнонаучных дисциплин серии «Креативное образование». Их выполнение не имеет единого правильного ответа, каждый студент «открывает» своё знание и демонстрирует креативные качества и способности.

С 2017/2018 учебного года в БГУ развёрнута широкомасштабная программа внедрения дистанционных технологий, предпринят ряд практических шагов по введению в практику методологии креативного образования и дистанционного обучения.

На базе университета создан межвузовский портал «Методология, содержание, практика креативного образования» – платформа для информирования о педагогических инновациях, обмена опытом, организации диалога преподавателей высшей школы. На онлайн-площадке инициированы дискуссии по вопросам: зачем учить, чему учить и как учить, обсуждаются образовательные стандарты, учебные программы, технологии обучения. Особое внимание уделяется анализу педагогической практики.

С 2019 г. в БГУ реализуется очно-дистанционная программа повышения квалификации «Технологии эвристического обучения в высшей школе: методика обучения через открытие». В 2020 г. в вузе начал реализовываться новый проект – «Педагогическая мастерская онлайн-обучения». Концепция мастерской основана на проведении цикла онлайн-семинаров по различным вопросам применения ЭСО. В качестве экспертов выступают учёные-педагоги, психологи, преподаватели университета, имеющие опыт организации различных видов занятий с использованием инновационных информационных средств.

Быстрый вынужденный переход к удалённым формам взаимодействия в апреле 2020 г. стал результатом наложения двух процессов: относительно медленно протекающего, планового внедрения дистанционных технологий с 2018 г. и быстрой разработки новых онлайн-курсов [16] в марте – апреле 2020 г. Обеспечила реализацию этих процессов профессионально спроектированная и своевременно реализованная информационно-телекоммуникационная инфраструктура БГУ.

Так, по состоянию на 1 сентября 2019 г. факультетами и общеуниверситетскими кафедрами БГУ для обеспечения дистанционных технологий обучения было создано 642 площадки, на 1 марта 2020 г. – 1977, к 24 апреля их число выросло до 5429. Приведём ещё некоторые цифры, характеризующие цифровую трансформацию образовательного процесса. По состоянию на апрель 2021 г. достигнуты следующие результаты:

– 82% учебных программ учебных дисциплин первой ступени и 90% второй ступени высшего образования содержат описание инновационных методов и подходов, эвристические задания, кейсы, проектные и творческие задания;

– 6340 учебных курсов с креативным компонентом размещено на Образовательном портале БГУ;

– 469 инновационных методических разработок (из них 118 авторских) внедрено в учебный процесс;

– более 15000 открытых (эвристических) заданий включено в фонд оценочных средств для проведения текущей и итоговой аттестации.

В условиях пандемии в БГУ широко используются онлайн-мероприятия, проводимые с помощью современных средств телекоммуникаций. Параллельно реализованы механизмы контроля академической деятельности студентов и преподавателей, ведётся учёт посещаемости онлайн-мероприятий. Простой и объективный контроль работы студентов и преподавателей способствует повышению ответственности и тех, и других. Наблюдается очень высокая посещаемость онлайн-мероприятий на протяжении всего периода их проведения – стабильно выше обычной примерно на 20%. При таком интересе студентов также существенно повышается чувство ответственности и мотивация преподавателей. Применение дистанционных технологий выводит и тех, и других из сложившейся на протяжении десятилетий зоны комфорта. И дело не только в интенсификации труда (а это отмечают и преподаватели, и студенты), а в невозможности оставаться в рамках модели односторонней передачи информации. Следует также отметить, что именно широкое использование онлайн-технологий, помимо синхронного взаимодействия преподавателей и студентов по расписанию занятий, стимулирует их асинхронное взаимодействие по электронной почте, на форумах портала, в социальных сетях. Это говорит о том, что в результате широкомасштабного использования дистанционных технологий в БГУ следует ожидать рост, но никак не снижение качества образовательного процесса.

Своевременно поставленные задачи по развитию информационно-коммуникационной инфраструктуры позволили обеспечить комплексную цифровую трансформацию образовательного процесса, научной и административной деятельности университета.

Цифровая образовательная платформа БГУ [17] основана на программных решениях с открытыми кодами – системе управления учебным процессом Moodle и системе видеоконференцсвязи Big Blue Button, которые были доработаны, интегрированы в информационную инфраструктуру университета и размещены в собственном центре обработки данных. Устойчивая работа системы образовательных порталов БГУ и корпоративной системы видеоконференцсвязи обеспечивается за счёт использования средств балансировки нагрузки и разработанной в вузе системы виртуализации сетевой инфраструктуры [18].

Следует также отметить собственную разработку БГУ – автоматизированную информационную систему (АИС) университета, осуществляющую информационное сопровождение основных бизнес-процессов в сферах образования, науки, административной деятельности. Это единственная АИС учреждения образования, реализующая прямое (без посредников) онлайн-взаимодействие с платёжной системой Единого расчётно-информационного пространства Республики Беларусь. АИС БГУ внедрена в ряде университетов страны. Опыт её разработки лёг в основу коллективной международной монографии [19], изданной под редакцией одного из авторов настоящей статьи.

В БГУ реализуются два проекта по оптимизации процессов идентификации студентов и учёта их академической успеваемости. Первый – новый интеллектуальный студенческий билет, совмещённый с полнофункциональной банковской картой. Второй проект – электронная зачётная книжка – позволяет отказаться от бумажной зачётки. Все возможности, которые предоставляет студенту и его родителям последняя, реализуются в личном кабинете студента на сайте БГУ.

Ориентация на собственные программнотехнические решения, на наш взгляд, имеет большое значение для обеспечения качества образовательного процесса, эффективной реализации разрабатываемых и внедряемых педагогических технологий. Такие решения не только гарантируют автономию и информационную безопасность университета, но и позволяют осуществлять непрерывный во времени «тонкий тюнинг» информационных технологий под запросы педагогов, обеспечивая гармоничное единство личности учащегося и цифрового образовательного пространства. Авторы полагают, что собственные цифровые платформы за счёт ориентации на решение конкретных педагогических задач и отсутствия функциональной избыточности, благодаря доступности «по умолчанию» для всех субъектов образовательного процесса повышают степень коммуникативности студентов, а, следовательно, глубину и качество создаваемых ими образовательных продуктов.

Исходя из вышеизложенного, можно ещё раз подтвердить сделанный ранее вывод о том, что традиционное понятие информатизации образования как широкомасштабного использования информационных технологий в рамках традиционной парадигмы за последние десять лет эволюционировало в понятие цифровой трансформации как модернизации целей, содержания, методов и технологий образования в условиях перехода в цифровую среду.

Накопленный в БГУ опыт цифровой трансформации образовательного процесса позволил ему разработать для системы образования Республики Беларусь Концепцию создания и развития республиканской информационно-образовательной среды [20], главной целью которой является технологическое, информационное и аналитическое обеспечение процессов цифровой трансформации национальной системы образования.

Заключение

Предлагаемый подход к цифровой трансформации образовательного процесса основан на развитии его диалогичности на базе современных информационно-коммуникационных и дистанционных технологий. Реализовать в полной мере преимущества этих технологий можно лишь рассматривая обучающегося не как заполняемый информацией «чистый лист бумаги», а как «семя растения», взращиваемого педагогом во взаимодействии с окружающим миром и другими обучающимися. Создание собственных образовательных продуктов, их сопоставление с известными культурно-историческими аналогами и результатами деятельности других учащихся позволяют развить у них творческие и креативные способности, подготовить к жизни в быстроменяющемся мире постиндустриального общества, что и составляет основной ожидаемый результат цифровой трансформации образования.

Создание цифровой инфраструктуры современного университета должно последовательно осуществляться на основании запросов и требований, предъявляемых новыми педагогическими технологиями.

Ориентация на разработку собственных цифровых платформ позволяет в полной мере реализовать педагогические новации и повысить степень коммуникативности субъектов образовательного процесса и его качество. Успешность такого подхода демонстрирует на протяжении последних лет ведущий вуз Республики Беларусь – Белорусский государственный университет, который, помимо прочего, оказался готов к экстремальному переходу к дистанционным формам обучения в период коронавирусной пандемии.