Одна из главных отличительных образовательных целей медицинского образования всегда заключалась в формировании у студента клинического мышления, умений интерпретировать, анализировать клиническую ситуацию, т. е. творческая составляющая учебной деятельности. Причем творчество в учебной деятельности студента и творчество специалиста не тождественны. Творчество, по сути, строго ограничено в практике врача любого профиля, поскольку специалист руководствуется выбором уже разработанных стандартов лечения.

Условием творческой самореализации обучаемого является его взаимодействие с другими субъектами образовательной среды: «Лишь через отношения с другими индивидуальность формируется и свободно самореализуется» [1, c. 15]. Ключевой единицей взаимодействия субъектов образования выступает диалог, поэтому и медицинская сфера образования также должна быть диалогичной. Тенденция современной медицины – ее информатизация. Коммуникации «врач – пациент» постепенно заменяются телекоммуникациями. Диалог связывает между собой удаленных друг от друга субъектов деятельности и становится все более дистанционным, что характеризует важность развития информационных и коммуникативных компетентностей студента медицинского вуза (постановка вопросов, организация и участие диалога в многонациональном, поликультурном мире, используя средства компьютерных коммуникаций; владение различными социальными ролями, умение видеть себя со стороны, сравнивать «свое» с «чужим»).

Традиционное медицинское образование основано на так называемой передаче знаний. Студент – получатель информации, он должен знать и уметь применять те знания и умения по образцу, которые ему передаются извне. Подобная передача имеет характер монолога и не учитывает ученический компонент: цели, смыслы, личностные особенности обучаемого. Передается не опыт, а информация, которая является «ничейной», а потому «чужой» для студента, причем подается в готовом виде (законы, теоремы, постулаты и др.). Это не способствует мотивации к обучению, развитию эвристических качеств личности: креативных, когнитивных, оргдеятельностных, определяющих компетентность к саморазвитию в быстроизменчивом мире [2, с.19].

Монологичность отрицает в первую очередь самостоятельный, творческий характер познания студентами окружающего мира. Во-первых, сообщать знания в готовом виде гораздо проще, чем развивать мышление учащихся и способствовать их самостоятельному познанию действительности. Однако никакие знания, даже фундаментальные, не могут быть просто им «переданы»; передать (или преподать) можно лишь некоторую информацию; приобретение знаний, их глубина и широта неотделимы от усвоения способов их добывания. Во-вторых, невозможно научить учащегося мыслить нестандартно, если образовательный процесс свести к сообщению шаблонной информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, закономерностей. В-третьих, «готовая», заранее отобранная информация не требует усилий и личностных качеств ученика по формированию им своей системы знаний, не способствует развитию его личности. Без осознания учащимися механизма своей деятельности невозможно получить личностно значимых образовательных результатов, преодолеть их отчужденность от образования [3, с. 124].

Читать статью